Sammenhæng i dannelsesprocesser – Wilbers kvadrant
Bæredygtig livsstil og bæredygtig adfærd i det hele taget beror på den enkeltes adfærd.
Bæredygtighedsansvarlighed – at påtage sig ansvar og forpligtelse – afspejler nok adfærd, men er i en vis
forstand noget ”inde i mig selv”, noget jeg påtager mig, fordi jeg ser det som rigtigt og godt, og fordi jeg
ønsker, at der er rimelig sammenhæng mellem det jeg siger og det jeg gør.
Wilbers kvadrant
Wilber (1997) har med udgangspunkt i studier af bevidsthed udviklet det han kalder et ”integral
framework”. Det er kort fortalt en metamodel af bevidstheden, der beskriver det ”der er”. Hypotesen er, at
det er muligt, at få viden om det ”der er” ved at integrere 4 perspektiver på den viden vi har om et
fænomen. Dette sammenfattes i en firefeltsmodel af bevidsthed og bevidsthedsudvikling med fokus på
henholdsvis adfærd, system, kultur og oplevelse.
Mere konkret tager modellen afsæt i, at ethvert fænomen kan anskues i to dimensioner, henholdsvis en
ental-flertals dimension (individ -fællesskab) og en indre(det der ikke kan observeres)- ydre (det der kan
observeres) dimension. Sammensættes disse dimensioner i en model fås nedenstående:
Det fænomen, man er optaget af og ønsker at undersøge og analysere, skal således belyses i alle 4 perspektiver, for at man kan forstå fænomenets kompleksitet.
Ental-ydre perspektivet sætter fokus på det, der kan observeres fx i forhold til et individs adfærd.
Det vil sige, at vi taler om adfærd og andre objektive sansninger i et individs liv. Det du umiddelbart kan se, høre, mærke, smage eller pege på, men også middelbare sansninger så som blodtryk, neurologiske forhold og intelligens i og med, at disse forhold kan måles og konstateres objektivt.
Flertal-ydre perspektivet sætter fokus på det, der kan observeres fx i forhold til et socialt fællesskab og/eller til en organisation.
Det vil sige, at vi taler om systemer (rammer og organiseringer), skriftlige retningsliner og regulativer, de materialer og teknologier, der er i systemet og den interaktion, der foregår mellem mennesker i systemet.
Flertal-indre perspektivet sætter fokus på det, der er ikke kan observeres, men er flertalsoplevelser, der er fortolket (f.eks. i en organisation). Oplevelser af delt viden og mening, meningsgivende træk ved kollektiver: sædvaner, kommunikation og sprogspil, der giver en tydningshorisont for fællesskab og fællesskabelse (kultur – det der ”sidder i væggene”).
Ental-indre perspektivet er et subjektivt perspektiv, der sætter fokus på de fænomener, som den enkelte oplever ”inde i sig selv”. Oplevelsen kan angå noget i verden, ens eget forhold til noget i verden, og egen forståelse/ tolkning af det, der opleves.
Det vil sige, at vi taler om følelser, intentioner, værdier, behov, fantasier, forestillinger og mental organisering.
Disse fire perspektiver er aktive i alle situationer. De påvirker og er afhængige af hinanden. Alle er lige vigtige og lige rigtige, og den perspektiviske forskellighed udgør tilsammen den meningsskabelse, der er nødvendig for belysning og forståelse af et givent fænomen.
Når vi taler om mennesker i interaktion med verden kunne de fire perspektivers overskrift være adfærd (ental ydre), oplevelse(ental indre), systemindretning (flertal ydre) og kultur (flertal indre).
Så hvordan ser sammenhængene ud, når vi taler om skolebaseret dannelse til bæredygtighedsansvarlighed?
Her vælger vi nærmere at udfolde ”kvadrantsammenhængen” for konkrete elevaktiviteter, som vi antager vil understøtte udvikling af hhv. miljømæssig og social bæredygtighedsansvarlighed
Eks. affaldssortering:
Adfærd (ental ydre) understøttet af organisering, regler og procedurer (flertal ydre)
Succes med affaldssortering på en skole afhænger af, at eleverne faktisk sorterer affald i de regelbaserede kategorier. Hvis de ikke gør det, vil et sorteringssystem ikke have nogen miljømæssig bæredygtighedseffekt.
Man kan utvivlsomt nå langt med indøvelse og kontinuerlig gentagelse af procedurer understøttet af tydelige regler og med kontrol. Men når den overordnede målsætning er at udvikle bæredygtighedsansvarlighed, fordrer det samtidig opmærksomhed på affaldssorteringens organisering og rammer. Det skal være let, det skal være rationelt organiseret. Det skal være begrundet. Det skal fremstå fornuftigt og fornuftmæssigt meningsfuldt for eleverne.
Indøvelse og rutinisering af begrundede procedurer, understøttet af rationelt organiserede systemer må være fundamentet for, at værdien af affaldssortering bliver en del af børns og unges tilværelseshorisont. Bevægelse fra, at affaldssortering er ”noget vi skal, og noget vi lærer om ” til ” noget jeg vil og gør, fordi jeg mener, det er vigtigt og giver mening” fordrer mere end regler og rammer.
Kultur ((flertal indre) understøtter selv-oplevelse (ental indre)
Den enkelte elevs adfærd og mulige adfærdsændring vil i høj grad være påvirket af, hvordan kammerater reagerer på begrundelser og regler for adfærd. ”Hvis de andre følger reglerne, gør jeg det også. Hvis de andre signalerer ligegyldighed, skal der meget til, før jeg går mod strømmen”.
Det er ikke ligegyldigt, hvordan og af hvem affaldssorteringens ”hvorfor” formuleres og formidles. Læreres og pædagogers adfærd i skolefællesskabet - at de vil være det gode eksempel - og deres formidling af og viden om og begrundelser for affaldssortering, vil på godt og ondt være model og betydningsskabende ramme for elevfællesskabets og den enkelte elevs adfærd og indstilling i forhold til ydre formulerede begrundelser og bestemte krav og reguleringer.
Lige såvel som elevadfærd og adfærdsændring (ental) skal understøttes af systemindretning (organisering, procedurer) gør det samme sig gældende mht. voksenadfærd. Det er lærerne og pædagogerne, der skal fremstå som forbilleder og som formidlere. Det vil være afgørende for udvikling af en skole med bæredygtighed som dannelsesideal og -mål, at den enkelte lærer og pædagog er understøttet af et professionelt arbejdsfællesskab (team, kollegie, ledelse), der så at sige gør det samme og vil det samme. Læreres og pædagogers arbejdsmæssigt intakte flertalsdimension vil tilsvarende elevsiden være afgørende for den enkeltes pædagogiske bæredygtighedsbestræbelser.
Det sociale skolefællesskab, at være sammen med andre betydningsfulde kammerater og voksne, er fundamentet for udvikling af individuel bæredygtighedsansvarlighed. ”Vi gør noget sammen, vi ved, hvorfor vi gør det, og vi kan se et resultat af vores fælles anstrengelser. Så jeg mener også, det her er vigtigt”.
Regulering af adfærd og ændring af adfærd i spil med organisering og rammesætning er i alle tilfælde den handlemæssige yderside og må i forhold til miljømæssige og sociale bæredygtighedsbestræbelser være baseret på bæredygtighedens normer og værdier.
Udvikling af bæredygtighedsansvarlighed individuelt og i sociale fællesskaber er imidlertid betinget af samspil mellem den handlingsmæssige yderside og den bevidsthedsmæssige inderside.
I Wilbersk forstand understreger det betydning af, at en skole, som vil uddanne og danne til social og individuel bæredygtighedsansvarlighed, i sit inderste og med inderlighed beslutter sig for at ville ”stå for noget”- altså ville fremme af bæredygtighed miljømæssigt og socialt.
Grundlaget for at udvikle bæredygtighedsansvarlighed på handlings- og adfærdsydersiden og for at system og adfærdsændringer ”siver ind” socialt og individuelt på den bevidsthedsmæssige inderside er, at bæredygtighedsværdierne udmøntes i en hørbar og synlig bæredygtigheds skolefortælling - en slags skolens dyd.